Wir leben in einer Wissensgesellschaft in der die Bedeutung des LLL (Lebenslanges Lernen) immer mehr zunimmt. LLL stellt ohne die nötige Motivation ein schwieriges Unterfangen dar. Die vorliegende Arbeit orientiert sich am sozialkognitiven Motivationsmodell (SKM) von Dweck und Leggett (1988) und beschäftigt sich mit dem Einfluss impliziter Persönlichkeitstheorien auf Zielorientierungen, Umgang mit Misserfolg und Leistung. Da es bisher widersprüchliche Ergebnisse zur Wirkung von Leistungszielen gab, wurde auch die Theorie multipler Ziele (Pintrich, 2000a) berücksichtigt. Hierfür wurden Daten von 5366 SchülerInnen analysiert. Konform mit den Annahmen des SKM ging Entitätstheorie mit geringen Testleistungen einher (PMK) und konnte nach einem Schulumstieg Unterschiede in den Schulnoten erklären (ANCOVA). Unabhängig vom Fähigkeitsselbstkonzept gaben SchülerInnen mit inkrementeller Theorie an, bei Misserfolg zu einer Handlungsadaptation zu tendieren. Im Widerspruch zum SKM bestand bei geringem Fähigkeitsselbstkonzept ein negativer Zusammenhang zwischen Entitätstheorie und Affektadaptation. Die Überprüfung mittels varianzanalytischer Verfahren ergab im Einklang mit der Theorie multipler Ziele, aber im Widerspruch zum SKM, dass SchülerInnen mit hohen annähernden Lernzielen und hohen annähernden Leistungszielen eine höhere inkrementelle Theorie angaben als jene mit geringen Lernzielen und hohen Leistungszielen. Im Widerspruch zu beiden Theorien erzielten SchülerInnen mit hoher Ausprägung beider Ziele geringere Testleistungen als jene mit geringen Lernzielen und hohen Leistungszielen.

We live in a knowledge society and we are challenged to practice lifelong learning. In order to learn we need motivation. Based on the social-cognitive model of motivation (SCM) by Dweck and Leggett (1988) the aim of this thesis is to explore the impact of different mindsets on achievement goals, dealing with failure and achievement. The Multiple Goals Theory (Pintrich, 2000a) was also included due to inconsistent findings concerning performance goals. The current study assessed 5366 Austrian students. Fixed mindset showed a relation to lower achievement scores (Pearson Correlation) and was able to explain differences in grades after a school transition (ANCOVA). Students with growth mindset tended to show a mastery response to challenge, whether they believed their abilities to be high or low. These findings are consistent with the SCM. Contrary to the SCM, students with a low academic self-concept showed a negative correlation between fixed mindset and helpless response. In agreement with Pintrich, yet in opposition to Dweck and Leggett, analysis of variance found that students with high learning and high mastery goals reported a higher growth mindset than students with low learning and high mastery goals. In contrast to both theories students with growth mindset achieved lower scores than students with low learning and high mastery goals.